LABORATORIO DE PEDAGOGÍAS ARTÍSTICAS

CENTRO DE LAS ARTES DE SAN AGUSTÍN ETLA

8 AL 12 DE DICIEMBRE DE 2025

Esta residencia constituye la tercera y última activación del ciclo Laboratorio de Pedagogías Artísticas, un espacio de investigación-creación que busca repensar las formas de enseñanza, aprendizaje y acompañamiento en el campo del arte. El laboratorio se inscribe dentro del proyecto No se enseña a hacer arte, se acuerpa y está coordinado por el Dr. Pablo Martínez-Zárate, con el respaldo del Laboratorio Iberoamericano de Documental y el Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE).

Durante cinco sesiones presenciales de trabajo intensivo, les participantes explorarán los principios de la pedagogía excéntrica, desarrollando herramientas para comprender sus propias prácticas docentes como territorios de investigación crítica, afectiva y situada. El curso combina reflexión teórica, ejercicios de escritura, dinámicas colectivas y momentos de creación experimental. Se espera que, al finalizar el proceso, cada participante haya producido uno o más materiales (textuales, visuales o pedagógicos) que alimenten la publicación colectiva que se generará como resultado del ciclo completo del laboratorio.

Las sesiones están diseñadas para articular momentos de lectura, discusión, escritura y despliegue creativo. A lo largo del curso se trabajarán temas como: el posicionamiento docente, las metodologías críticas en la investigación artística, el archivo pedagógico, el glosario como herramienta metodológica, y la creación de formatos abiertos para compartir el saber desde el arte.

PLAN DE SESIONES

Sesión 1. Voces y posicionamientos

Sesión 2. Cuerpos y experiencias

Sesión 3. Territorios y paisajes

Sesión 4. Tiempos y arquitecturas

Sesión 5. Direcciones y trayectorias

ALGUNAS REFERENCIAS

MATERIALES PARA LAS SESIONES

1. Voces y posicionamiento

Proyecto de investigación “No se enseña a hacer arte, se acuerpa”

Voz, mirada y posición en el mundo

¿Cómo proyectamos nuestra voz, cómo escuchamos nuestra voz, cómo nos posicionamos ante su resonancia, cómo la modulamos, variamos, adaptamos, qué la altera…?

Motivaciones: afectivas e intelectuales

¿Qué papel juega el arte y la pedagogía artística en nuestro mundo?

Paulo Freire, Pedagogía de la Autonomía.

Arte y pedagogía como prácticas de intervención

Un ejercicio para reflexionar sobre algunas de las preguntas planteadas en esta introducción al laboratorio e introducir a las líneas de pensamiento del manifiesto: primero una caminata alrededor del CASA resonando con algunas de las ideas alrededor de la voz / voces que ocupan los espacios pedagógicos. Después nos daremos la oportunidad de sentipensar desde múltiples sitios de ocupación. Se leerán en voz alta las preguntas asociadas a los XVI ejes conceptuales del manifiesto mientras les participantes van ocupando distintos puntos de escucha. ¿Cómo cambia la escucha/percepción según su lugar de ocupación? ¿Cómo difieren las ocupaciones de las distintas corporalidades? ¿Qué interferencias se hacen presentes?

Algunas preguntas a partir de los ejes del manifiesto

I. libertad

  • ¿Qué medios y códigos de comunicación usamos en nuestros espacios pedagógicos, y cómo se organizan, qué tecnologías requieren?
  • ¿Cómo transformar el miedo institucionalizado y la sospecha normalizada en confianza colectiva?
  • ¿Qué formas adopta el control en nuestras prácticas cotidianas?
  • ¿De qué manera se puede abrazar el “ruido” como potencia creativa en el aula?
  • ¿Cómo se expresa la libertad cuando hay estructuras rígidas alrededor del aprendizaje?

II. confianza

  • ¿Cómo se construye y sostiene la confianza en contextos pedagógicos marcados por la desigualdad?
  • ¿Qué significa confiar en la disidencia?
  • ¿Cómo se cultiva una confianza que no dependa del consenso?
  • ¿Qué tipo de confianza necesitamos para sostener procesos pedagógicos experimentales?

III. ternura

  • ¿Cómo practicar la ternura como metodología sin caer en una romantización de lo afectivo?
  • ¿Qué lugar tiene la fragilidad en nuestra práctica pedagógica?
  • ¿Cómo se cultiva una pedagogía que abrace la vulnerabilidad sin perder fuerza crítica?
  • ¿Cómo resistir desde la ternura?

IV. valor

  • ¿Qué valores sostienen nuestras prácticas docentes?
  • ¿Cómo resistir la estandarización de la imaginación?
  • ¿Qué espacio hay para el juego, la risa o lo inesperado en nuestros entornos educativos?
  • ¿De qué manera el deseo circula (o se reprime) en el aula?

V. memoria

  • ¿Qué tipo de memoria invocamos cuando enseñamos?
  • ¿Qué memorias traen consigo les estudiantes, y cómo las escuchamos?
  • ¿Qué memorias omitimos, censuramos o damos por sentadas?
  • ¿Qué relación tenemos con la tradición: la repetimos o la transformamos?

VI. hora (el tiempo)

  • ¿Qué tiempos habitan nuestras pedagogías?
  • ¿Cómo desprogramar la cronología lineal del aprendizaje?
  • ¿Cómo resistir la urgencia institucionalizada y construir tiempos habitables?
  • ¿Cómo hacer lugar al tiempo lento, al tiempo del cuerpo, al tiempo del duelo o del deseo?

VII. misterio

  • ¿Qué papel juega lo desconocido en nuestras formas de enseñar?
  • ¿Qué riesgos implica abrir lugar al misterio en contextos institucionales?
  • ¿Cómo desprogramar la obsesión por los resultados y permitir la aparición de lo imprevisto?
  • ¿Qué lugares de enigma o silencio quedan disponibles en nuestros encuentros pedagógicos?

VIII. disciplina

  • ¿Qué significa “disciplina” fuera del régimen del control?
  • ¿Cómo practicar una transdisciplina que no sea solo un collage superficial?
  • ¿De qué manera se puede entender la disciplina como forma de compromiso?
  • ¿Qué tensiones surgen entre la técnica y la libertad en la enseñanza del arte?

IX. nómada

  • ¿Qué desplazamientos son necesarios en nuestra manera de enseñar y aprender?
  • ¿Qué estructuras estamos dispuestes a abandonar para dejar entrar lo nuevo?
  • ¿Qué implica vivir (y enseñar) en fuga?
  • ¿Cómo se construye una pedagogía queer, descentrada, sin territorio fijo?

X. investigación artística

  • ¿Qué tipo de conocimiento produce la práctica artística?
  • ¿Qué lugar ocupa el error, la duda, la paradoja, en nuestra forma de investigar?
  • ¿Cómo evitar la academización de la investigación artística?
  • ¿Qué complicidades afectivas sostienen nuestros procesos creativos?

XI. descubrimiento

  • ¿Qué significa “descubrir” algo en la experiencia pedagógica?
  • ¿Cómo se acompaña el proceso de encontrar la propia voz?
  • ¿Cómo se equilibra la meditación solitaria con el aprendizaje colectivo?
  • ¿Qué espacio damos al asombro en nuestras sesiones de enseñanza?

XII. experimentación

  • ¿Qué límites necesitamos desbordar en nuestras prácticas pedagógicas?
  • ¿Cómo articular lo técnico y lo narrativo sin jerarquizar uno sobre otro?
  • ¿Qué formas de experimentación pueden nacer desde el cuidado?
  • ¿Qué lugar ocupa el estilo en los procesos de aprendizaje artístico?

XIII. crisis

  • ¿Cómo habitamos la crisis sin paralizarnos?
  • ¿Cómo leer las emergencias pedagógicas como posibilidades de transformación?
  • ¿Qué tipo de intervenciones podemos hacer frente a instituciones en crisis?
  • ¿Qué prácticas nos permiten pensar la ocupación educativa como acto político?

XIV. cuerpo

  • ¿Qué cuerpos están presentes y cuáles ausentes en nuestros espacios educativos?
  • ¿Cómo cuidamos los cuerpos en el aula, más allá de lo simbólico?
  • ¿Qué posibilidades abre pensar con el cuerpo en lugar de sobre él?
  • ¿Qué hacer cuando el cuerpo ya no puede sostener el ritmo institucional?

XV. ritual

  • ¿Qué rituales sostienen nuestras pedagogías, aunque no los hayamos nombrado?
  • ¿Qué objetos, gestos o tiempos son sagrados para nuestro acto pedagógico?
  • ¿Qué rituales necesitamos reinventar para renovar nuestras prácticas?
  • ¿Puede el arte pedagógico convocar fuerzas invisibles?

XVI. cuidado

  • ¿Qué implica una pedagogía centrada en el cuidado?
  • ¿Cómo se cuida sin sobreproteger ni invadir?
  • ¿Cómo cuidamos de los saberes, las preguntas, los silencios y los vínculos?
  • ¿Qué necesita ser cuidado en este momento de nuestras prácticas?

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2. Cuerpos y experiencias

Algunas ideas centrales del manifiesto (los * indican aspectos que trabajaremos esta semana con mayor profundidad).

I. Libertad /// comunicación / implicaciones políticas-poéticas / potencial creativo del ruido / práctica de desafío a estructuras institucionales / práctica colectiva de la libertad (hooks) / contra el control y el miedo / resistencia amorosa /

II. Confianza /// cultivo de la esperanza / reconfiguración de espacios de posibilidad / confianza intra y extra / excentricidad como desplazamiento de fuerzas de poder, desde nuestra mirada hasta otras / responsabilidades individuales y colectivas /

III. Ternura /// anticolonial (anti-settler) / themstories / ternura radical y amor por la vida / poética de la vulnerabilidad /

IV. Valor /// contra la pedagogía del mercado / colaboración y colectividad como base del encuentro pedagógico / pedagogía salvaje (contra la modernidad) / sentipensares /

V. Memoria /// la memoria está en el corazón de la educación / flujo de trayectorias (fuerzas y arquitecturas de relación) / cómo habitar las trayectorias de vida / relación entre memoria y disciplina / memoria radical (radicalidad como método)

VI. Tiempo /// modos de habitar el tiempo / memoria como activación de arquitecturas de significado / historia en proceso / derecho a la memoria / cuerpos, espíritus y marcas de la tierra / archivo como acontecimiento (intervención de los horizontes del archivo) /

VII. Misterio /// contra el ministerio de la memoria, el misterio / antiprogramático / misterio como terreno de descubrimiento / habitar la herida, la falta de imagen /

VIII. Disciplina /// responsabilidad, compromiso, sacrificio y libertad / la disciplina como porosa y líquida / disciplinas mutantes (cines mutantes) / dualidad entre técnica y discurso o narrativa / disciplina siempre es incompleta (necesitamos entrar en contacto con otras disciplinas / empujar fronteras del entendimiento común / no transferencia sino transformación / inspiración colectiva / la juventud es fuente de renovación (reconfiguración de la tradición) / complicidades humanas y más que humanas /

IX. Nómada /// nómada, queer, múltiple / fuga creativa / reasignación del mundo / resistencia contra la opresión y la dominación / para-institucionalidad /

X. Investigación Artística* /// pedagogía como arte & pedagogías del arte / técnica y expresión / vida en relación (comunidades de práctica) / incompletud existencial (descubrimiento) / complicidades y connivencias / navegar redes afectivas / pedagogía artística e imaginación / imaginación insurreccional / imaginación más que humana / investigación como condición procesual / intervención y experimentación, horizontes de posibilidad / residencias de artistas / estudio como espacio y como proceso /

XI. Descubrimiento /// diálogo y descubrimiento mutuo / meditación solitaria y experiencia colectiva /

XII. Experimentación* /// técnica y discurso-narrativa / apropiación crítica de la tecnología / relación entre evolución tecnológica y espacios educativos-productivos / impacto en comunicación y procesos de entendimiento / autonomía como principio de diseño tecnológico / experimentación, liberación, disciplina, metodología y sistematización / forma como contenido y continente /

XIII. Crisis /// lo crítico como estar sumergido en la crisis / reflexión y acción sobre nuestra posición en la crisis / de nuevo: poéticas de la vulnerabilidad / disenso e imaginación colectiva / imposibilidad de indiferencia / educación y enfermedad en el mundo contemporáneo / intervención crítica /

XIV. Cuerpo* /// pedagogía atraviesa lxs cuerpxs / retos arquitectónicos y éticos de la diversidad de cuerpxs / posibilidades de desplazamiento corporal y reconfiguración de las arquitecturas /

XV. Ritual /// rituales negativos y positivos / características de nuestros rituales pedagógicos /

XVI. Cuidado* /// pedagogía como ritual de cuidado / ¿qué se cuida y cómo?

Síntesis crítica del Manifiesto de la Pedagogía Excéntrica

El Manifiesto de la pedagogía excéntrica articula una visión profundamente crítica, sensible y situada de la enseñanza artística como práctica transformadora. Lejos de proponer un método único o una pedagogía programática, este manifiesto traza un territorio de resonancias éticas, afectivas, políticas y poéticas, desde el cual imaginar y practicar otra educación posible. Una educación no centrada en la transferencia de contenidos, sino en el encuentro como acto de libertad, cuidado y creación colectiva.

Comunicación, libertad y resistencia al miedo
La pedagogía excéntrica parte de entender la educación como un acto comunicativo profundamente político. En este contexto, el ruido y la interferencia dejan de ser obstáculos para convertirse en materia creativa. El manifiesto denuncia la pedagogía del control —una pedagogía regida por el miedo institucionalizado— y propone en su lugar una resistencia amorosa que devuelva la educación a su dimensión liberadora.

Confianza, disidencia y excentricidad como movimiento
La confianza no se asume como estabilidad, sino como riesgo compartido: confiar en lo desconocido, en lo diferente, en lo múltiple. La pedagogía excéntrica desplaza constantemente los centros de autoridad y normatividad, proponiendo trayectorias excéntricas —descentradas— como modo de relación con el saber. Esta excentricidad es también queer, transdisciplinar y antijerárquica.

Ternura, memoria y archivo como cuerpo vivo
El manifiesto incorpora una ética radical de la ternura: una apertura a la vulnerabilidad como fuente de fuerza creadora. Recupera el archivo como espacio de intervención, no de acumulación, y la memoria como acto político y colectivo. El archivo es aquí un “lugar de acontecimiento”, donde se activan nuevas formas de relación con el tiempo, la historia y los cuerpos.

Contra la pedagogía de mercado: comunidad, juego y deseo
El texto rechaza frontalmente la pedagogía neoliberal —aquella centrada en la estandarización, la competencia y la rentabilidad— para reconfigurar la educación artística como un espacio de exploración vital, deseo encarnado y juego travieso. La figura del niñe que corre por el templo opera como metáfora de una práctica indisciplinada y liberadora.

Investigación artística, transdisciplina y experimentación
La pedagogía excéntrica se alinea con una visión de la investigación artística como condición de existencia, no como categoría académica. La técnica, la narrativa y la tecnología son vistas como expresiones del estilo y la experiencia vivida. La forma es entendida como convergencia de contenido y continente; la experimentación, como dislocación perpetua del saber.

Cuerpo, ritual y cuidado radical
La pedagogía excéntrica recupera el cuerpo como lugar pedagógico y el ritual como forma sensible de encuentro. Se sitúa en una política del cuidado: cuidar los vínculos, los tiempos, los espacios, los nombres, las heridas y las potencias de todes les participantes. El encuentro pedagógico se convierte así en un espacio de renovación sensible y político-afectiva.

Nomadismo, crisis y ocupación creativa
Estar excéntrico es estar en fuga, en desplazamiento, en reconstrucción. El manifiesto reconoce la crisis como una condición constitutiva de la educación contemporánea y propone la intervención crítica como un acto de ocupación amorosa. El aula se convierte en trinchera, en taller, en archivo vivo, en territorio en disputa.

3. Territorios y Paisajes

¿Pedagogía como arte radical?

Pedagogía (acompañar-nos)

Radical (desde la raíz)

La pedagogía es una práctica estética

Estética: SENTIR Y HACER SENTIDO

¿Cómo sentimos y hacemos sentido?

La pedagogía es una práctica comunicativa

Vilem Flusser

“La comunicación humana es una técnica artística dirigida contra la soledad frente a la muerte”

Reproducción (transmisión) versus Producción

¿Qué es un aula?

Julieta Gil: “Para mí es un espacio de experimentación, es un espacio de diálogo, es un espacio antipunitivista. Esas son como las tres cosas principales que han tenido importancia en los procesos que yo he llevado.”

Beatriz Sokol: “En los espacios donde yo doy talleres e insisto mucho a eso también: que se llegue el error, que se pruebe, porque sí, el error es un espacio increíble.”

Andrés Souto: “Pues, siendo como profesor en la universidad, como que el salón de clases se ha vuelto, bueno, sí, suena cliché, pero se ha vuelto el laboratorio, ¿no? O sea, se ha vuelto el lugar donde ponemos ideas, y no digo pongo ideas, porque a veces, tal vez, yo lo único que pongo es como una semilla de interés, y entre todos los que estamos en el salón, empezamos a, o sea, es que no hay nada como tener un espacio con suficiente tiempo para que la gente explore sin miedo”

Héctor López: “Un salón de clases es un laboratorio para mí, porque no es solo que nosotros estemos como impartiendo una materia, enseñando alguna dinámica, algún conocimiento, transmitiéndolo a otras generaciones o a otras personas, sino que también ahí se gesta justamente como ese proceso.”

Lucy Pawlak: “Una cosa es que, pues, sigo aprendiendo cómo compartir espacio con lo demás… lo valoro mucho para aprender cómo comportarme y cómo desarrollar formas de escuchar y aprender y expandir a mi mente.”

Christiane Burkhard: “Es un laboratorio continuo, con mucha efervescencia, con mucha prueba, errarle… en realidad el errar es parte de. Pero sí: es un laboratorio.”

Elena Pardo: “Los talleres son como un virus… una pequeña cosa que va cambiando siempre… un taller de un año al otro puede ser distinto, aunque lo dé la misma persona.”

Azucena Losana: “Un aula… es el espacio donde se comparte. Sobre todo esta idea de un taller donde se construye lo que después se va a utilizar… necesita que uno se sepa adaptar al espacio.”

José Luis Rangel: “El salón es un sitio de combate conjunto contra esas lógicas jerarquizadas de la sociedad… aunque la escuela no nos proteja del mundo exterior por mucho tiempo, nos prepara para llevar ese combate a otros espacios: el estudio, el museo, la calle, la familia.”

Malitzin Cortés: “Es un lugar donde puedes preguntar lo que sea. A lo mejor a veces puedes hacer una pregunta tonta, pero siempre hay una respuesta. Eso es para mí un salón.”

Ximena Cuevas: “Para mí los talleres… no quiero sonar vampira, pero sí es una forma… yo provoco con materiales, pero a mí me alimenta muchísimo el diálogo y escuchar a los jóvenes.”

Antonia Alarcón: “Un salón no tiene nada que ver con un espacio físico ni con una institución. Tiene que ver con una congregación” (…) “Un salón de clases es ese espacio aural que se produce alrededor del hecho de estar ahí… he tenido clases virtuales, en edificios, afuera, en el cerro.”

Sarmen Almond: “En el salón, en los encuentros, ves cómo entran los cuerpos… y cómo salen. Es un caldo de cultivo para mí.”

Kiyoshi Osawa: “El salón, para mí, es un espacio similar al de la creación: primero, un espacio seguro. Donde se puede explorar y experimentar sin sentirse juzgados.”

Diego Saldaña: “En el aula estamos todos convocados a compartir tiempo para aprender algo. Y vamos a encontrar la manera en conjunto de cómo funciona ese aprendizaje.”

Emilio Reyes Bassail: “El salón es un espacio de encuentro con el otro. Y en ese encuentro uno también se conoce a sí mismo.”

Antonio Russek: “El salón de clases es más un concepto que un espacio físico. Es donde se puede gestionar una reunión para compartir conocimiento.”

Annya Cadena: “Para mí, un salón de clases es un laboratorio. Pero también un espacio en el cual todas las voces hablan. Un conocimiento entre todes.”

Javier Márquez: “El aula es un espacio de compartencia, pero también un lugar donde se pueden suspender muchas de las normas del exterior… para experimentar otras formas de existir.”

Naomi Uman: “Mis talleres siempre los llamo el kinder del cine. Son espacios para experimentar.”

Aura Arreola: “El salón de clases, o más bien el espacio de compartencia, para mí es un laboratorio vivo. Un lugar de pensamiento colectivo en movimiento.”

Ainhoa Suárez: “Para mí, dar clases es el performance más complejo que existe. Es más singular de lo que yo me he encontrado.”

Rodrigo Echeverría: “El salón de clases es un lugar dinámico, un lugar donde se juntan muchas vidas, no solo las que llegan con el ánimo de aprender, sino también las que llegan con historias privadas.”

José Luis Tagle: “Creo que la docencia es un espacio de mutuo aprendizaje. No es solo el estudiante aprendiendo del docente. Es también el docente aprendiendo de sus estudiantes.”

Sesión 4. Tiempos y arquitecturas

TEATROS DE LA PEDAGOGÍA

INTRODUCCIÓN A UNA MICRO NOTA SOBRE LA RELACIÓN ENTRE PEDAGOGÍA EXCÉNTRICA Y TÉCNICAS DESDE EL TEATRO

Las metodologías detalladas a continuación (como el sociodrama, el Teatro del Oprimido, el Playback Theatre y el Teatro Espontáneo) comparten una premisa fundamental con la pedagogía excéntrica: el aprendizaje como acontecimiento vivo, situado y transformador, donde la experiencia encarnada produce conocimiento y agencia. Todas estas prácticas desplazan el centro de la enseñanza tradicional hacia un modelo relacional, corporal y performativo en el que la creatividad emerge no como destreza técnica, sino como forma de conciencia y reorganización de la experiencia. En cada una de ellas, la escena se convierte en un espacio de mundo posible, un territorio donde la subjetividad puede ensayar nuevas formas de ser, sentir y actuar.

En la pedagogía excéntrica, aprender significa descentrarse, moverse fuera del eje habitual para abrir grietas en los modos establecidos de narrarse y comprender el mundo. Lo excéntrico no refiere a lo extraño, sino a lo que se ubica fuera de la norma para revelar lo que estaba invisibilizado. En este sentido, estas corrientes teatrales funcionan como tecnologías de desplazamiento: el rol-playing del sociodrama, la figura del “espect-actor” de Boal, la escucha ritual del Playback Theatre y la improvisación afectiva del Teatro Espontáneo generan situaciones en las que los participantes pueden romper con narrativas rígidas, cuestionar estructuras de opresión o identidad, y activar formas alternativas de imaginar su existencia.

Asimismo, estas metodologías coinciden con la pedagogía excéntrica en comprender la práctica artística como un ritual de cuidado, escucha y corresponsabilidad. No buscan producir obras, sino procesos: movimientos internos, resonancias colectivas, reorganizaciones del deseo y de los horizontes de posibilidad. Su potencia pedagógica radica en que articulan cuerpo, memoria e imaginación como herramientas de transformación, situándose lejos del modelo educativo centrado en la transmisión. De este modo, cada una de estas prácticas se vuelve un antecedente y un aliado conceptual para la pedagogía excéntrica, que propone el arte como un acontecimiento crítico capaz de abrir mundos y transformar la relación que las personas tienen con su propia experiencia.

METODOLOGIAS DESDE EL TEATRO/ESCENA

1. Sociodrama de Jacob L. Moreno / J. L. Levy

(En algunos países de América Latina se difunde a través de discípulos como Jacobo Levy y otros psicodramatistas comunitarios.)

Descripción general

El sociodrama surge del psicodrama de J. L. Moreno (1953), pero orientado a grupos, instituciones y problemáticas sociales. No trabaja el “yo” individual sino roles colectivos y tensiones comunitarias. A través de la dramatización improvisada, los participantes exploran conflictos, relaciones de poder, identidades sociales y posibilidades de acción.

Es un método pedagógico y terapéutico que permite “actuar para comprender”, en un contexto protegido donde la representación simbólica facilita insight, empatía y transformación del imaginario social.

Principios clave

Acción en lugar de discurso: el aprendizaje se hace actuando, no sólo hablando.

Intercambio de roles: ponerse en el lugar del otro para ampliar la perspectiva.

Escena como espacio seguro (Moreno, 1953): un “como si” donde se pueden ensayar alternativas sin consecuencias reales.

Catarsis de integración: la acción dramática facilita comprensión profunda de conflictos colectivos.

Algunas referencias

Moreno, J. L. Who Shall Survive? (1953/1993).

Blatner, A. Foundations of Psychodrama (2000).

Levy, J. Sociodrama: un método para la educación y la transformación social (circulación interna en instituciones educativas latinoamericanas).

Aplicaciones educativas

Prevención de violencia escolar.

Formación de líderes y docentes.

Mediación comunitaria.

Procesos de reinserción social en contextos penitenciarios.

2. Teatro del Oprimido — Augusto Boal

Descripción general

Creado por Augusto Boal en Brasil (años 60–70), el Teatro del Oprimido (TO) es una metodología estética-política que busca desarrollar la conciencia crítica y la capacidad de acción colectiva frente a sistemas de opresión. Se basa en la premisa: “Todos los seres humanos son actores: actuar es ser” (Boal, 1979).

El TO convierte la escena en un laboratorio social donde las personas ensayan alternativas para transformar su realidad.

Principios clave

Espect-actor: el público deja de ser pasivo; interviene, propone y actúa.

Teatro Foro: se presenta una escena de conflicto; el público entra a modificarla.

Teatro Imagen: usa cuerpos e imágenes vivas para expresar opresiones y deseos.

Teatro Invisible: intervenciones improvisadas en espacios públicos.

Arco Iris del Deseo: técnicas para trabajar opresiones internas e invisibles.

Algunas referencias

Boal, A. Teatro del oprimido (1979).

Boal, A. Juegos para actores y no actores (1992).

Schutzman & Cohen-Cruz (eds.) Playing Boal (1994).

Aplicaciones educativas

Procesos de ciudadanía y participación.

Educación popular (inspirada en Paulo Freire).

Trabajo con jóvenes en riesgo, mujeres sobrevivientes, migrantes, comunidades rurales.

Formación docente, mediación de conflictos y talleres de género.

3. Playback Theatre — Jonathan Fox y Jo Salas

Descripción general

Creado en Nueva York en 1975, es una forma de teatro comunitario donde las personas cuentan una experiencia personal y un elenco la representa de forma improvisada, usando movimiento, metáforas corporales y estructuras narrativas breves.

Es una metodología para escuchar, reconocer y dignificar la voz de quien narra. No interpreta “para” el narrador, sino “con” el narrador, generando un espacio de resonancia emocional y social.

Principios clave

Escucha profunda y empatía (Fox, 1994).

Estructuras narrativas: fluid sculptures, pairs, three-part story, chorus, etc.

Ritual escénico: el conductor organiza el flujo; el público participa emocionalmente.

No juicio: el relato se acoge, no se corrige.

Marco teórico

Fox, J. Acts of Service: Spontaneity, Commitment, Tradition in the Nonscripted Theatre (1994).

Salas, J. Improvising Real Life: Personal Story in Playback Theatre (1993).

Aplicaciones educativas

Procesos de paz y reconciliación.

Escuelas y universidades (teatro, comunicación, psicología).

Trabajo intercultural, desarrollo comunitario y resolución de conflictos.

Terapias narrativas y programas de atención a víctimas.

4. Teatro Espontáneo / Teatro de la Spontaneidad — María Elena Garavelli y Moyses Aguilar

Descripción general

El Teatro Espontáneo latinoamericano deriva del psicodrama moreniano, pero con un énfasis mayor en la improvisación libre, el encuentro humano y la creación colectiva. Garavelli (Argentina) y Aguilar (México) desarrollan líneas específicas donde la escena surge de impulsos, imágenes y emociones del grupo, sin partir necesariamente de historias de vida explícitas.

Es un teatro donde la acción precede a la narrativa: del gesto, la sensación o la imagen emergen significados compartidos.

Principios clave

Escucha grupal: el grupo es el “autor” de la escena.

Imagen–acción: se trabaja desde sensaciones, movimientos y metáforas corporales.

Estética mínima: foco en la presencia, no en la teatralidad.

Proceso por sobre resultado.

Marco teórico y referencias

Garavelli, M. E. Teatro espontáneo: escenas del presente (2004).

Aguilar, M. Teatro espontáneo y procesos grupales (2010, ediciones de trabajo interno).

Moreno, J. L. Psychodrama Vol. 1 (1946) como antecedente.

Aplicaciones educativas

Formación grupal, integración comunitaria.

Procesos identitarios con jóvenes.

Educación artística y desarrollo sensorial.

Facilitación en centros culturales, instituciones sociales y proyectos de salud mental.

Comparación con otras prácticas educativas en artes

Sesión 5. Direcciones y Trayectorias